Estamos ya casi en el ecuador de la evaluación y se acumulan las correcciones. Tengo que confesar que una de las cosas que menos me gusta de esta profesión es corregir. Es una labor muy dura, muy tediosa, muy monótona. Hay semanas en las que estamos más de diez horas semanales (y más de veinte también cuando se acerca la evaluación) enfrentándonos a tomos de papeles como diásporas con la única defensa de un bolígrafo rojo.

Leemos y releemos lo mismo diez, veinte, treinta, cuarenta, cincuenta veces: coloquialismos por aquí, explicaciones obtusas por allá, gazapos de toda índole, letras ilegibles que hay que descifrar releyendo una y otra vez, ahora explicaciones parcas, luego circunloquios que no dicen nada. Un texto sin mil tildes que contar para ponderar; otro al que le sobran otras mil y hay que volver a contar. Este ha obtenido con un examen similar tres décimas de más; voy a volver a este a ver si le he puesto tres centésimas de menos.

Jugamos a hacer alquimia, inventamos un sinfín de normas en aras de una supuesta objetividad totalmente ficticia (y, aun así, no deja de ser una de las mejores herramientas: el examen escrito) y nos convertimos en empacadoras que tragan cantidades ingentes de papel y las vomitan bien ordenadas, evaluadas y calibradas para decidir quién se merece tener un mejor futuro. Ser corrector, para mí, es sinónimo de rozar la locura, y siempre temo cuando llega la época de encerrarse: veo el bolígrafo rojo y me entran los siete males.

En medio de esa saturación, sé que ahí también se juega algo importante: leer con atención lo que otro ha intentado decir. Corregir no es solo contar errores, sino enfrentarse a los límites del lenguaje, al esfuerzo torpe de pensar por escrito. Quizá por eso cansa tanto: porque no corregimos papeles, sino intentos, y eso siempre merece la pena.

Ahora mismo tengo pendiente una pila de trabajos por corregir, otra de exámenes; tengo que diseñar los exámenes de un grupo, los trabajos que van a realizar los otros, las rúbricas con las que los voy a evaluar, las actividades que van a hacer entre una cosa y otra, los documentos burocráticos que tengo que rellenar para justificarlo todo, la burocracia de las actividades extraescolares que quiero hacer… mejor paro.

Con el dichoso enfoque competencial ha cambiado algo en el sistema educativo, y para los que casi empezamos a rodar con él es raro el que no anda desbordado de trabajo. Que los alumnos muestren sus «competencias» y no sus «conocimientos» se traduce básicamente en una cosa: que el trabajo recaiga sobre todo en el profesor y no en el alumno.

Los pilares sobre los que se sostiene este enfoque, lejos de contrarrestar, agravan el problema. Pensemos, por ejemplo, en las tecnologías: son un páramo en el que hay que edificar constantemente. No solo porque son plataformas que necesitan de nuestra mano de obra para estar constantemente metiendo información y retocándola, es que encima se están renovando constantemente; cada cinco años —y muy probablemente esté exagerando— las plataformas con las que diseñábamos actividades se quedan obsoletas —¿os acordáis de Kahoot?—.

Buena prueba de todo esto que digo también está en los libros de texto: cada vez son más delgados y cada vez tienen más dibujos y colores por todas partes. Por no hablar de aquellos que pertenecen a editoriales que te están constantemente recomendado sus propios libros: hay libros de Lengua que parecen catálogos de literatura juvenil. Tengo que estar constantemente buscando teoría para complementar. Tengo que estar constantemente buscando actividades con las que reforzar y ampliar. Tengo que estar constantemente haciendo fotocopias y material de todo tipo.

Pero no venía yo a quejarme, sino, todo lo contrario, a dejar por escrito el mejor consejo que me han dado últimamente y que provenía de alguien que sabe bastante más que yo de esto: «deja que los chicos hagan». Esas palabras fueron como un soplo de aire fresco que me devolvió el aliento. Desde que las escuché, trato de girar un poco la rueda, de simplificar todo el proceso, de volver a mirar hacia la adquisición de sus conocimientos, centrarme en que ellos formen parte desde el inicio de los procesos, en que se acostumbren a escribir más y a prestar atención a lo que hacen, en trabajar con más pausa y calma y en que trabajemos los dos por igual.

El otro día se viralizó en mi feed la última columna de Muñoz Molina en El País, «No enseñar al que sabe», en la que trata el tema del abandono de la educación por parte de la sociedad en su conjunto.

Durante estos días también se ha hecho viral en la red X un debate acerca de la utilidad del máster de profesorado y he visto cómo un gran número de profesores activistas y respetados se tiraban los trastos a la cabeza por no precisar ni matizar lo suficiente: ¿queremos acabar con el máster de profesorado o queremos transformalo?

Agradezco la radicalidad de Muñoz Molina, es decir, su capacidad para tratar el tema de raíz: hay una guerra política entre quienes nos quieren tontos y quienes nos defendemos como podemos. Cuando Muñoz Molina habla de no enseñar al que no sabe, apunta a algo más incómodo: a una sociedad que ha dejado de tomarse en serio el conocimiento. No porque lo odie, sino porque lo trivializa. Se tolera la ignorancia si es simpática, si no molesta, si no exige esfuerzo, total, ya no es necesario el conocimiento para conseguir (mucho) dinero ni (mucho) poder, ni siquiera hace falta aparentar tenerlo. Lo intolerable es que alguien recuerde que aprender cuesta, desgasta y obliga a renunciar a la comodidad y que no tiene ninguna utilidad inmediata ni evidente a priori.

Estoy a punto de cumplir seis años como profesor. He vivido varios procesos de oposiciones, cambios de leyes educativas, la precariedad, la interinidad, innumerables procesos de desgaste… Cruzo varias veces al día las puertas del aula y en el camino entre una y otra me pongo a pensar, pero me cuesta. Le doy vueltas a quién me ha enseñado cómo funciona esta profesión (más que la experiencia y un par de compañeros/as), en qué leyes me protegen a mí y protegen verdaderamente al alumnado, en qué utilidad tiene toda la burocracia que tengo que realizar, en quién es esa Administración y dónde está y por qué solo aparece para dar malas noticias… También pienso en qué me gustaría tener más tiempo para preparar clases, para hablar con los chicos/as de sus problemas, para poder tomar un café a gusto con los compañeros porque no hay mejor terapia que esa… Pienso en todo eso hasta que cierro por dentro, esbozo una sonrisa, doy los buenos días y comienzo con mi trabajo.

El otro día leí un artículo de Carmen Posadas que me gustó especialmente. Se titulaba Elogio de la repetición y reflexionaba, entre otras cosas, sobre el aprendizaje y la virtud silenciosa —pero decisiva— que la repetición ejerce en él.

«¿Otra vez vamos a ver esto?», «eso ya me lo sé», «¿más ejercicios iguales?». Los alumnos se quejan a menudo de hacer lo mismo una y otra vez. Les cuesta tolerar la monotonía, el quehacer diario de abrir el libro, el cuaderno y escribir. Sin embargo, para mí es fundamental que escriban todos los días: que encuentren cierto placer en esa rutina de copiar, de memorizar, de repetir un mismo trazo caligráfico con la intención de mejorarlo, aunque sea de forma casi imperceptible.

Enseguida aparece la sensación de “visto uno, vistos todos”, y no hay nada más erróneo. No hay mayor maestra que la experiencia, y esta no es otra cosa que repetición sostenida en el tiempo. Aprendemos porque volvemos a pasar por lo mismo, porque regresamos a los mismos gestos y a los mismos ejercicios; y lejos de estrecharnos, ese retorno constante ensancha la mirada.

El otro día se formó un revuelo en redes sociales porque entrevistaron en El País a un tal Fernando Bonete y trataron principalmente el tema de los hábitos lectores de la sociedad. Mucha gente se le echó encima porque dio la simpar cifra de 140 libros leídos en un año. Es muy fácil caer en el tópico de que las masas enfurecidas de las redes sociales solo quieren carnaza y que criticarían por encima de sus posibilidades porque son gente que no tienen nada que hacer con sus vidas. Sin embargo, por muy disparatada que parezca cualquier tipo de opinión, sobre todo si conforma corriente, considero que vale la pena detenerse a analizarla.

Ante las duras reprimendas de un sector de las redes, este se justificaba diciendo que es profesor de universidad en letras, que es escritor y que, en definitiva, vive de leer, que es su sustento. Yo puedo afortunadamente decir lo mismo (en cuanto a que las letras son y han sido mi sustento y mi no-sustento), ahora bien, no sé cuántos libros me he leído ni un solo año de mi vida.

Mil veces he sucumbido a esos propósitos de año nuevo de contar todas las lecturas del año (este año también, más con el blog) y de hacer una valoración de todos y cada uno, y de realizar clasificaciones y de generar contenidos sobre esas lecturas… es decir, de exponer públicamente lo listo que soy y lo mucho que leo. Sin acritud: está bien ser listo y leer mucho, pero, ¿cómo se cuantifican las lecturas de un año? Yo, al cabo de un año, si me pongo a pensar, probablemente lea centenares de inicios de libros, deje decenas a medias, lea fragmentos y fragmentos y más fragmentos, acudo a libros que tengo que explicar y que ya me he leído una y otra vez, leo artículos, capítulos de obras… ¿cómo se cuenta eso? De hecho creo que habrá años en los que según esas cuentas que hace la gente en redes sociales, saldrá que he leído bastante poco, por no decir nada, cuando me he pasado el año rodeado de lecturas.

Me confieso públicamente: me cuesta muchísimo acabar una obra. Hay obras que me encantan y que no he acabado. Si no tienen el suficiente combustible como para hacer que no pueda dejar de leer, difícilmente la leeré con detalle de cabo a rabo. Y son muy pocas las obras que consiguen hacer eso conmigo.

En el aula suelo ver los hábitos de mis compañeros docentes con las lecturas OBLIGATORIAS, no son pocos los que se limitan a decirles el título, el autor(a) y la fecha del examen —no los culpo: a veces las lecturas son un muermo por imposiciones departamentales, no da tiempo para más en el trimestre, preparar sesiones con las que trabajar las lecturas requiere de muchísimo tiempo y son muy poco agradecidas a veces, etc.—

Yo suelo negarme a ello y procuro hacer sesiones de lectura en el aula (sesiones que pueden resultar desastrosas): venderles la lectura (qué poco se dejan vender algunas), explicarles el contexto necesario, leer en voz alta, plantear temas existenciales del libro para que opinen… Como no queda más remedio, tengo que evaluarlos de algún modo, tengo que cuantificar cómo de bien se han leído el libro, ¿cómo se hace eso? Por descontado, no menos de una quinta parte del grupo no se ha leído ni se leerá el libro y la mayoría de desertores aprobarán el examen, el trabajo o la prueba que ponga porque no hace falta leerse un libro para saber de un libro además de que ¡mi trabajo no es el de un inquisidor!

Dado este panorama, lo único que busco es que manoseen los libros, que lean como personas no analfabetas, que el libro les incite a reflexionar de algún modo, que despierte en ellos algún tipo de actitud crítica (cada día sé menos lo que significa) y, sobre todo, que sean capaces de verle el atractivo y la necesidad: los libros son a la cabeza lo que la comida al estómago.

El otro día leí por ahí en redes una paradoja de un tal Bennett (?) sobre el que nada he podido encontrar salvo la existencia de esta afirmación: uno tan solo puede imaginar en la medida de lo que sabe. Entendemos que es una paradoja porque cuestiona una de las creencias más extendidas sobre la imaginación: que es un territorio libre, ilimitado, casi espontáneo. Si solo podemos imaginar en la medida de lo que sabemos, entonces la imaginación no nace de la nada, sino que es una reordenación —a veces audaz, a veces torpe— de un saber previo. No inventamos mundos: desplazamos los límites del que ya habitamos.

Me encuentro a diario en el aula con chicos a los que les cuesta encender el motor de la imaginación; con frecuencia les pido que inventen historias y no hacen ningún esfuerzo: terminan rápido y ahorran energía con un no sé, no me se ocurre ná. Por vergüenza a pensar en voz alta, pienso unas veces; por solipsismo, pienso otras; por falta de conocimiento, como indica la paradoja, pienso ahora. En cualquier caso, esta idea es de crucial importancia transmitírsela: la imaginación es necesaria en la vida de uno para sortear obstáculos, esquivar piedras, imaginar salidas cuando el camino parece cerrado, ensayar futuros posibles antes de que sean urgentes y no quedarse inmóvil ante la primera dificultad, no como un don caprichoso, sino como una herramienta que se entrena, se alimenta y se amplía en la medida en que uno aprende, observa y se expone al mundo.

Para Spinoza, la forma más profunda de conocer no elimina la imaginación, sino que la usa. Las imágenes que pasan por el cuerpo y la mente no son un estorbo, sino parte del propio conocimiento. Comprender algo de verdad no es pensar en ideas abstractas, sino captar la realidad de manera directa, también a través de lo que sentimos y percibimos con el cuerpo. Desde ahí, Spinoza no entiende el conocimiento como una idea fría o lejana, sino como una imagen cargada de sentido. Conocer bien algo implica también un tipo de afecto: una comprensión que va acompañada de aceptación, de claridad y de una forma de amor intelectual hacia lo que se comprende, esto es, un niño no puede permitirse el lujo de no imaginar.

«Un profesor puede utilizar el mejor currículo y las escuelas, los mejores métodos de enseñanza, pero si las aulas son caóticas, los alumnos no aprenderán. La presencia de un compañero con mal comportamiento provoca que otros alumnos se comporten mal, diluye la instrucción y reduce el rendimiento de otros estudiantes.» O eso dice la aei.org. La afirmación no es pedagógica: es estructural. El estudio recuerda algo incómodo de asumir en el discurso educativo contemporáneo: el aprendizaje no empieza en el currículo, sino en el clima. Da igual la calidad del método o del profesor si el aula se convierte en un espacio imprevisible. El desorden no solo interrumpe: contagia, redistribuye la atención hacia lo improductivo y erosiona el tiempo común.

Lo relevante no es señalar al alumno disruptivo como causa moral, sino constatar un hecho empírico: el comportamiento tiene efecto sistémico. Cuando el aula pierde estabilidad, la instrucción se diluye y el rendimiento colectivo cae. La reflexión de fondo es clara: sin condiciones mínimas de orden, toda innovación didáctica es retórica. El aula no es un laboratorio ideal; es un ecosistema frágil.